馬朝宏：您所理解的“理想課堂”應(yīng)該是怎樣的課堂？和高效課堂有怎樣的關(guān)系？　　

   盧志文：“新教育實(shí)驗(yàn)”提出理想課堂的最高境界應(yīng)該是“實(shí)現(xiàn)知識(shí)、生活與生命的深刻共鳴。”理想課堂應(yīng)該是師生互動(dòng)、心靈對(duì)話的舞臺(tái)；理想課堂應(yīng)該是知識(shí)、生活與生命的共鳴；理想課堂應(yīng)該是師生共同創(chuàng)造奇跡、喚醒各自沉睡潛能的時(shí)空；理想課堂應(yīng)該是向在場(chǎng)的每一顆心靈都敞開(kāi)溫情雙手的懷抱，平等、民主、安全、愉悅是她最顯眼的標(biāo)志，沒(méi)有人會(huì)被無(wú)情打擊，更沒(méi)有人會(huì)受到“法庭”式的審判。理想課堂應(yīng)該是點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火把，而給予火把、火種的是一個(gè)個(gè)具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，讓學(xué)生走出教室的時(shí)候，仍然面對(duì)問(wèn)號(hào)，懷抱好奇?！　±硐胝n堂，首先是高效課堂，但高效只是理想課堂的價(jià)值取向之一。效果顯著、效率很高的課堂不一定是理想課堂，理想課堂一定是效果顯著、效率很高的課堂?！　?/span>

   馬朝宏：您認(rèn)為，好課的標(biāo)準(zhǔn)是什么？　　

   盧志文：好課應(yīng)當(dāng)有如下特征：充滿人文情懷，閃耀智慧光芒，洋溢成長(zhǎng)氣息?！秾W(xué)記》有言“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”。我以為此乃好課的不二標(biāo)準(zhǔn)，古今中外，概莫能外。好課應(yīng)該是預(yù)設(shè)和生成的統(tǒng)一，是內(nèi)容和方法的統(tǒng)一，是主導(dǎo)和主體的統(tǒng)一，是開(kāi)與達(dá)的統(tǒng)一，是嚴(yán)與愛(ài)的統(tǒng)一，是導(dǎo)與牽的統(tǒng)一。朱永新先生提出理想課堂六度——參與度、親和度、自由度、整合度、練習(xí)度和延展度，可以作為好課的具體指標(biāo)。

  　馬朝宏：理想課堂某種程度上徹底改變了師生關(guān)系，應(yīng)如何重新定位師生關(guān)系？　　

   盧志文：傳統(tǒng)課堂中，教師和學(xué)生的角色是相對(duì)固定的，老師就是老師，學(xué)生就是學(xué)生；理想課堂中的教師，既是老師也是學(xué)生，理想課堂中的學(xué)生，則既是學(xué)生也是老師。他們的角色可以根據(jù)需要不斷轉(zhuǎn)換，從“官教兵”到“兵教兵”，再到“兵教官”，真正實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”；傳統(tǒng)課堂中，教師和教材是學(xué)生唯一的知識(shí)源；理想課堂中，知識(shí)源變得非常豐富，除教師和教材外，每一位同學(xué)也都成了其他同學(xué)的知識(shí)源；傳統(tǒng)課堂中，教師依“教案”組織教學(xué)；理想課堂中，沒(méi)有“教案”，只有“學(xué)案”，師生圍繞“學(xué)案”共同探究問(wèn)題。最好的“教案”就是“學(xué)案”；傳統(tǒng)課堂中，教師抱著學(xué)生走，或者牽著學(xué)生走；理想課堂中，教師激發(fā)學(xué)生自己走，或者相互攙扶著一起走；傳統(tǒng)課堂中，教師是“背桶人”，學(xué)生是“敞口杯”；理想課堂中，師生都是“挖井人”。傳統(tǒng)課堂中，信息傳遞的方式，是“一對(duì)多”；理想課堂中，信息傳遞方式多元，既有“一對(duì)多”，也有“多對(duì)一”，更有“一對(duì)一”、“多對(duì)多”。

　　馬朝宏：理想課堂上，教師的作用和角色定位，與教師的專業(yè)化發(fā)展之間有什么關(guān)系？

　　盧志文：教師是引導(dǎo)者、策劃者、合作者、服務(wù)者、開(kāi)發(fā)者。教師是導(dǎo)游不是領(lǐng)導(dǎo)，要引導(dǎo)學(xué)生自助旅游，不是領(lǐng)著學(xué)生沿固定線路參觀；教師是導(dǎo)演不是演員，要在幕后策劃，指導(dǎo)學(xué)生去展示，將學(xué)生置于聚光燈下，不是自己霸占講臺(tái)說(shuō)長(zhǎng)篇評(píng)書(shū)；教師是朋友，既是精神的同道，亦是學(xué)習(xí)的伙伴，教師不是裁判兼警察，左手握真理右手握大棒；教師是服務(wù)生，要俯下身子為學(xué)生服務(wù)，將姿態(tài)降低，心胸放大；教師不是掛在墻上的圣人像，等著學(xué)子們來(lái)膜拜。這種角色轉(zhuǎn)變讓我們尋找到了教師專業(yè)成長(zhǎng)的最佳模式：實(shí)踐—反思模式；最簡(jiǎn)捷的方法：開(kāi)放課堂；最有效途徑：校本培訓(xùn)、校本教研。

　　馬朝宏：好教師的標(biāo)準(zhǔn)又是什么？

　　盧志文：“教師不能光追求給學(xué)生滿分，還要讓學(xué)生滿意，使學(xué)生滿足?！焙媒處熅褪悄切┙o學(xué)生滿分、讓學(xué)生滿意、使學(xué)生滿足的教師。一流教師教人，二流教師教書(shū)。課堂上的好教師，就是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，用適當(dāng)?shù)姆椒?，講適當(dāng)?shù)膯?wèn)題，出適當(dāng)?shù)男Ч！　【唧w而言：在內(nèi)容上，目標(biāo)定位精準(zhǔn)；在時(shí)間上，機(jī)會(huì)把握精明；在位置上，結(jié)構(gòu)安排精巧；在方法上，手段選擇精致；在感受上，配合對(duì)位精確。行家一出手就知有沒(méi)有。好教師的能耐體現(xiàn)在“抓住麻筋”，“捏得要害”，“恰到好處”。既有準(zhǔn)度，又有速度、力度。好教師應(yīng)能夠著眼于誘導(dǎo)，變“苦學(xué)”為“樂(lè)學(xué)”；著力于引導(dǎo)，變“死學(xué)”為“活學(xué)”；著重于疏導(dǎo)，變“難學(xué)”為“易學(xué)”；著手于指導(dǎo)，變“學(xué)會(huì)”為“會(huì)學(xué)”。唯其如此，學(xué)生才能從“要我學(xué)”，變成“我要學(xué)”；由“被動(dòng)學(xué)”，變成“主動(dòng)學(xué)”；由“痛苦學(xué)”，變成“快樂(lè)學(xué)”；由“孤獨(dú)學(xué)”，變成“合作學(xué)”；由“單一學(xué)”，變成“全面學(xué)”。唯其如此，教師才能真正由主演變導(dǎo)演，由經(jīng)驗(yàn)變科研，由現(xiàn)成變生成，由師長(zhǎng)變學(xué)長(zhǎng)，由教者變學(xué)者?！　　敖虩o(wú)定法”——提高無(wú)止境；“課有定則”——底線有保障

　　馬朝宏：現(xiàn)在很多學(xué)校都提出了自己的“教學(xué)模式”，有人批評(píng)模式限制了教師的課堂發(fā)揮。您認(rèn)為教學(xué)需要模式嗎？

　　盧志文：需要。模式就是結(jié)構(gòu)。學(xué)過(guò)化學(xué)的人都知道“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，性質(zhì)決定功用”的道理。　　課堂教學(xué)的效果受制于教師的個(gè)體因素，教師學(xué)識(shí)水平的高低、專業(yè)技能的強(qiáng)弱、經(jīng)驗(yàn)積累的豐欠，以及備課的充分與倉(cāng)促、現(xiàn)場(chǎng)的掌控與把握、練習(xí)的頻率與難度，甚至情緒的飽滿與低落、態(tài)度的嚴(yán)厲與溫和，都會(huì)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生很大的影響?！　〗Y(jié)構(gòu)的作用在于“保底”。通過(guò)結(jié)構(gòu)，可以對(duì)復(fù)雜的課堂變量進(jìn)行適度控制，保證基本質(zhì)量的穩(wěn)定實(shí)現(xiàn)。精彩的課堂，需要教師去發(fā)揮；穩(wěn)定的質(zhì)量，需要結(jié)構(gòu)來(lái)保障?！　〗虒W(xué)既是科學(xué)也是藝術(shù)，科學(xué)需要模式，藝術(shù)不需要，因此，課堂教學(xué)僅有模式肯定不夠，但沒(méi)有模式肯定不行。

　　馬朝宏：那么，我們常說(shuō)的“教無(wú)定法”又如何理解呢？

　　盧志文：這句話的完整表述應(yīng)該是“教學(xué)有法，但無(wú)定法，重在得法，貴創(chuàng)新法”。單獨(dú)抽取出“教無(wú)定法”這一句話，會(huì)有很強(qiáng)的誤導(dǎo)性。就像練習(xí)書(shū)法，“寫無(wú)定法”這句話本身并不錯(cuò)，但一個(gè)初學(xué)者如果簡(jiǎn)單地理解“寫無(wú)定法”，便會(huì)誤入歧途?！　摹盁o(wú)法”到“有法”，再到“無(wú)定法”，是一個(gè)漫長(zhǎng)的境界提升的過(guò)程。書(shū)法家信筆揮毫，龍飛鳳舞，寫無(wú)定法，是因?yàn)樗哌^(guò)了一絲不茍、法度謹(jǐn)嚴(yán)的“入帖”過(guò)程，走過(guò)了博采眾長(zhǎng)、轉(zhuǎn)益多師的“出帖”過(guò)程，走過(guò)了總結(jié)提煉、感悟提升的“創(chuàng)造”過(guò)程。如果一開(kāi)始學(xué)書(shū)法，就信馬由韁地隨手涂鴉，那是永遠(yuǎn)也成不了書(shū)法家的。　　“無(wú)定法”，不是“沒(méi)有法”，更不是“不用法”，而是“不拘成法”，可以“靈活地選用不同的教法”。這才是“教無(wú)定法”的真正含義。

　　馬朝宏：“課堂模式”與“教無(wú)定法”是否矛盾？

　　盧志文：兩者并無(wú)矛盾?！盁o(wú)定法”是以“有法”做基礎(chǔ)的。這個(gè)“法”，就是已經(jīng)被無(wú)數(shù)實(shí)踐證明了的、有效的、正確的方式方法。這些方式方法或者這些方式方法的組合，被結(jié)構(gòu)化，并且穩(wěn)定下來(lái)，就是“模式”。　　教無(wú)定法，并非教學(xué)無(wú)法；教無(wú)定法，并不排斥“課有定則”。

　　馬朝宏：如何將“教無(wú)定法”與“課有定則”統(tǒng)一？

　　盧志文：由于教學(xué)對(duì)象的個(gè)體差異性，教師在課堂上靈活機(jī)智地選用不同教法實(shí)現(xiàn)教學(xué)收益的最大化，就顯得非常重要。于是，教學(xué)過(guò)程被賦予較多的個(gè)人化色彩，教無(wú)定法也是這個(gè)意思?！　★@然，在這樣一個(gè)認(rèn)識(shí)背景下，教師素質(zhì)成了決定教學(xué)質(zhì)量高低的關(guān)鍵因素，事實(shí)也是如此。但問(wèn)題是，教師素質(zhì)的提升永遠(yuǎn)是一個(gè)處于向理想目標(biāo)邁進(jìn)的過(guò)程，也就是說(shuō)，無(wú)論我們?cè)鯓优?，永遠(yuǎn)都會(huì)存在一大批處于成長(zhǎng)過(guò)程中的、素質(zhì)還不夠高的教師，從事著實(shí)際教學(xué)。　　很顯然，通過(guò)提升教師個(gè)體素質(zhì)來(lái)保障教學(xué)質(zhì)量，雖然方向正確，但僅有這個(gè)努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。少數(shù)優(yōu)秀遮蔽了多數(shù)平庸，個(gè)別好課的精彩遮蔽了整體課堂效益低下的現(xiàn)實(shí)。這個(gè)時(shí)候，課有定則的“模式”便會(huì)幫助我們解決很多問(wèn)題?！　　敖虩o(wú)定法”——提高無(wú)止境；“課有定則”——底線有保障?！　　八囆g(shù)”成了我們對(duì)教學(xué)內(nèi)在規(guī)律“無(wú)知”和“無(wú)所作為”的遮羞布

　　馬朝宏：既然教學(xué)具有“技術(shù)”和“藝術(shù)”的雙重屬性，您能詳細(xì)說(shuō)說(shuō)兩者之間的關(guān)系嗎？

　　盧志文：我認(rèn)為課堂教學(xué)既是技術(shù)，也是藝術(shù)?；蛘哒f(shuō)首先是技術(shù)，終究是藝術(shù)。課堂教學(xué)從技術(shù)開(kāi)始，走向藝術(shù)境界，以技術(shù)做基礎(chǔ)，以藝術(shù)為巔峰。必須說(shuō)明的是，任何技術(shù)都是以科學(xué)做基礎(chǔ)的，是科學(xué)的應(yīng)用。這個(gè)問(wèn)題探討的是教學(xué)的屬性是科學(xué)還是藝術(shù)。　　科學(xué)和藝術(shù)是人類不同的活動(dòng)方式，代表兩個(gè)極。人類更多的活動(dòng)方式，在這兩個(gè)極之間?！　≡凇翱茖W(xué)”和“藝術(shù)”之間，我們加入這幾個(gè)個(gè)詞：技術(shù)、技能和技藝。顯然，“技術(shù)”，在科學(xué)和藝術(shù)之間更靠近科學(xué)；而“技藝”，在科學(xué)和藝術(shù)之間更靠近藝術(shù)?！　∥覀円呀?jīng)知道，科學(xué)和技術(shù)是可以重復(fù)的，藝術(shù)不能。技術(shù)可以通過(guò)規(guī)范的訓(xùn)練而掌握，藝術(shù)不能。經(jīng)過(guò)嚴(yán)格而規(guī)范的訓(xùn)練，任何一個(gè)正常的人，按照說(shuō)明書(shū)規(guī)定的操作流程去操作，都能駕馭某臺(tái)機(jī)床，并生產(chǎn)出合格的產(chǎn)品。然而，你讓宋祖英的老師按照同樣的課程和培養(yǎng)路徑去操作，也絕然不可能把另外一個(gè)人培養(yǎng)成第二個(gè)宋祖英?！　】梢?jiàn)，把教學(xué)過(guò)程定位在技術(shù)層面是錯(cuò)誤的。但是，我們不得不承認(rèn)，現(xiàn)實(shí)中的另一個(gè)錯(cuò)誤才是真正致命的——由于教學(xué)的復(fù)雜性和對(duì)教學(xué)研究的深度不夠，人們更容易把教學(xué)當(dāng)成一門藝術(shù)。這使得教學(xué)過(guò)程中的許多科學(xué)成分、技術(shù)成分、技能成分被遮蔽。以藝術(shù)為借口，我們掩蓋了自己太多的“無(wú)知”和“無(wú)所作為”。

　　馬朝宏：您對(duì)教學(xué)藝術(shù)持否定態(tài)度嗎？

　　盧志文：我不否認(rèn)教學(xué)藝術(shù)的存在。和其他人一樣，我對(duì)很多名師的教學(xué)藝術(shù)同樣佩服得五體投地。但，我知道，正是人們對(duì)教學(xué)藝術(shù)的過(guò)分推崇和不當(dāng)理解，帶來(lái)了一系列問(wèn)題?！　∫?yàn)?，越是藝術(shù)化的東西，就越個(gè)性化，越情景化，就越不容易被學(xué)習(xí)，越不容易被掌握?！凹?dòng)”之后無(wú)“行動(dòng)”，也就是必然的結(jié)果了。于是，在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，我們看到了另一幅圖景——越來(lái)越少的名師，在越來(lái)越少的課例上，展示著越來(lái)越藝術(shù)化的課堂表演；越來(lái)越多的老師，在越來(lái)越多的課堂上，進(jìn)行著越來(lái)越機(jī)械化的課堂操練。　　教學(xué)的藝術(shù)性被過(guò)分強(qiáng)調(diào)，和人們對(duì)教學(xué)藝術(shù)理解上的偏差，已經(jīng)導(dǎo)致實(shí)際教學(xué)出現(xiàn)了嚴(yán)重問(wèn)題。

　　馬朝宏：您認(rèn)為人們對(duì)教學(xué)藝術(shù)的理解，有哪些偏差？

　　盧志文：首先，無(wú)視教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)基礎(chǔ)、實(shí)踐基礎(chǔ)，將教學(xué)藝術(shù)神秘化，是這種偏差最主要的方面。教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)技術(shù)、技能、技藝在實(shí)踐中的發(fā)揮、創(chuàng)造和升華。教學(xué)的藝術(shù)性是以科學(xué)性為基礎(chǔ)和依據(jù)的。所謂教學(xué)藝術(shù)，就是教師運(yùn)用各種教學(xué)手段，遵循教學(xué)規(guī)律、運(yùn)用教學(xué)原則，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，為取得最佳教學(xué)效果而組合運(yùn)用的一整套嫻熟的教學(xué)方法、技能和技巧。　　此外，這種偏差的另一個(gè)方面，是把教學(xué)過(guò)程中很多屬于方法、技術(shù)、技能、技藝層面的東西，拔高為藝術(shù)?！　》_(kāi)各類談教學(xué)的書(shū)籍或文章，到處都可以看到諸如“導(dǎo)入的藝術(shù)”、“點(diǎn)撥的藝術(shù)”、“板書(shū)的藝術(shù)”、“評(píng)價(jià)的藝術(shù)”，其實(shí)，文中介紹的內(nèi)容基本上都屬于技術(shù)、技能、技藝的層面，根本談不上藝術(shù)?！　　八囆g(shù)”，成了我們對(duì)教學(xué)內(nèi)在規(guī)律探索不夠、掌握不多的遮羞布。　　抓課堂結(jié)構(gòu)就是抓根本

　　馬朝宏：教育、教學(xué)、課堂等學(xué)校教育中的許多概念，在理想課堂背景下，可能還需要重新澄清和“命名”，能否談?wù)勀目捶ā?/span>

　　盧志文：前已述及，傳統(tǒng)課堂的“教案”已經(jīng)歷了從“教案”到“學(xué)案”的改變，此外，一些大家非常熟悉的名詞也引起了人們的重新思考：教室，將從“講堂”變?yōu)椤皩W(xué)堂”；教學(xué)，將從“教師教，學(xué)生學(xué)”，變成“教師教會(huì)學(xué)生學(xué)”；教材，不再是“教的材料”，而是“學(xué)的素材”。重命名的背后是理念的更新、師生關(guān)系的調(diào)整。所有這些，都體現(xiàn)了對(duì)教育本質(zhì)的回歸。教育的本質(zhì)是什么？教育的本質(zhì)就是尊重人、發(fā)展人、解放人。教育即解放，教師即開(kāi)發(fā)。我是化學(xué)教師，我一般不說(shuō)“我是教化學(xué)的”，我總說(shuō)：“我是用化學(xué)教學(xué)生的”。

　　馬朝宏：您認(rèn)為，一校之長(zhǎng)，在學(xué)校課改中起怎樣的作用，承擔(dān)著怎樣的責(zé)任？

　　盧志文：中國(guó)教育有一個(gè)奇特的現(xiàn)象：凡重大改革，往往發(fā)生、源起于經(jīng)濟(jì)落后、地域偏遠(yuǎn)、生死懸于一線的薄弱學(xué)校。窮則思變。其實(shí)，不光是教育改革，其他幾乎所有的重大社會(huì)變革，也都有這樣一個(gè)共同的特點(diǎn)。改革都是被“逼出來(lái)”的?！　∑鋵?shí)，這個(gè)世界每時(shí)每刻都在發(fā)生著變化，唯有一個(gè)不變的，那就是變化本身。因此，主動(dòng)變革，應(yīng)該是校長(zhǎng)的常規(guī)課題，而不是應(yīng)急措施。一流的學(xué)校，創(chuàng)造變化；二流的學(xué)校，順應(yīng)變化；三流的學(xué)校，被動(dòng)變化；末流的學(xué)校，頑固不化。作為一校之魂的校長(zhǎng)，無(wú)疑應(yīng)該勇敢地?fù)?dān)當(dāng)起改革的發(fā)起者和領(lǐng)導(dǎo)者的角色。問(wèn)題的關(guān)鍵在于：校長(zhǎng)如何把自己的改革意愿變?yōu)閳F(tuán)隊(duì)的意愿，把自己的擔(dān)當(dāng)變?yōu)閳F(tuán)隊(duì)的擔(dān)當(dāng)？在改革的過(guò)程中，校長(zhǎng)要信任教師，依靠教師，發(fā)展教師。要有胸懷——權(quán)力下放；要有擔(dān)當(dāng)——責(zé)任上移?！　●R朝宏：杜郎口對(duì)您的最大啟發(fā)是什么？您怎樣理解和提煉杜郎口課改的精髓？對(duì)于貴校而言，杜郎口課改最大的借鑒意義在哪里？

　　盧志文：國(guó)家的新課改從課程開(kāi)發(fā)角度切入，朱永新的新教育實(shí)驗(yàn)從“六大行動(dòng)”入手，每項(xiàng)改革都有其獨(dú)特的推進(jìn)方式。杜郎口從改革課堂結(jié)構(gòu)入手，給我們的啟發(fā)很深?！敖Y(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，性質(zhì)決定功用”，抓結(jié)構(gòu)就是抓根本。把教育的“底線”和“理想”通過(guò)結(jié)構(gòu)化的方式，在課堂中實(shí)現(xiàn)。那些來(lái)自學(xué)校的、學(xué)科的、教師的、班級(jí)的、同伴的，乃至家庭的“不確定的偶然因素”，有了“確定的必然的”歸屬。杜郎口至少讓我們懂得：最偉大的真理往往是最簡(jiǎn)樸的，教育也是如此。

　　馬朝宏：課改給學(xué)校帶來(lái)了哪些變化？您又如何認(rèn)識(shí)和應(yīng)對(duì)這些？

　　盧志文：翔宇課堂變革的源頭不在今天，它始終伴隨著翔宇，并推動(dòng)著翔宇。早期的“兩項(xiàng)改革”：“基礎(chǔ)教案”和“基礎(chǔ)作業(yè)紙”，是翔宇支撐課堂行走的“兩條腿”。在大規(guī)模高速擴(kuò)張時(shí)，成為與時(shí)俱進(jìn)突破質(zhì)量瓶頸的核心手段，有力地保障了學(xué)校質(zhì)量始終跟進(jìn)著規(guī)模增長(zhǎng)，并最終實(shí)現(xiàn)質(zhì)量發(fā)展走在規(guī)模增長(zhǎng)之前。但教育者的眼光更多的會(huì)落在考試成績(jī)之外，落在教育的不足之中，盡管教育本身就是遺憾的事業(yè)，但責(zé)任和良知會(huì)讓我們思考：努力沒(méi)有極限，優(yōu)秀沒(méi)有止境！學(xué)習(xí)性質(zhì)量，發(fā)展性質(zhì)量、生命性質(zhì)量，哪一個(gè)質(zhì)量又是可以放棄的呢？孩子、老師、家長(zhǎng)們臉上越來(lái)越多的笑容，就是我們的信心。我們的腳步不會(huì)停止，即便倒下，頭，也會(huì)“向著明亮那方”！